Textszenarien: Auf den Spuren von Gullivers Reisen

von Britta Schütrumpf

Vorbemerkung:

Ich nahm an einer Fortbildungsveranstaltung teil, in der Petra Hölscher ihre Methode der Textszenarien vorstellte. Darin berichtete sie, dass mit dieser Methode auch schwere Texte decodiert und verstanden werden können ohne vorentlastet werden zu müssen. Diese Methode, die ab Klasse 3 angesiedelt werden könne, funktioniere bei jeder Lerngruppe und sei ein erfolgreicher Weg, um die Schüler an schwierigere Texte heran zu führen und sie motiviert damit arbeiten zu lassen.

Beispielhaft führte Frau Hölscher einen Textauszug aus „Gullivers Reisen“ von Jonathan Swift an, der auch im Ordner „Lesen als Erlebnis“ vorliegt. Zugegeben, ich habe nicht damit gerechnet, dass meine Lerngruppe (eine vierte Klasse, aus teils bildungsfernen Elternhäusern mit hohem Migrationsanteil) motiviert mit einem solch schwierigen Text arbeiten würde. Nicht zuletzt, da es sich um einen übersetzten und überarbeiten Textauszug von 1938 handelte, den ich meinen Schülern (angelehnt an die o.a. Ausführungen) so zumutete, wie ich ihn vorfand: ein abenteuerlicher Inhalt, der sich auf den ersten Blick hinter komplizierten Satzstrukturen und veralteten Begriffen gespickt mit nautischem Fachvokabular zu verstecken scheint.

Im Nachhinein kann ich sagen, dass mich sowohl die – über drei Unterrichtsstunden andauernde konzentrierte und produktive Arbeit am Text als auch die anschließende einstündige Präsentation der Arbeitsergebnisse begeisterten und davon überzeugten, dass die Schüler den Text erschlossen hatten. Und mehr noch: Sie hatten sichtlich Spaß an ihrem Tun! 

Vorbereitung durch den Lehrer

Textszenarien Bild 1

Die Durchführung der Methode ist denkbar einfach und bedarf wenig Vorbereitung. Der Lehrer wählt einen Text aus und stellt dazu verschiedene Szenarien und ggf. dazu benötigte Materialien bereit. Zu beachten ist, dass die Angebote breit gefächert sind, sodass unterschiedliche Lernertypen und -interessen angesprochen werden. (Eine Auswahl von Texten und den dazugehörigen Aufgaben kann dem Ordner „Lesen als Erlebnis“ entnommen werden.) 

Ich ließ mich bei der Auswahl von den Ideen aus dem o.a. Ordner inspirieren, habe diese teils übernommen und teils weitere Szenarien entwickelt, die an unsere Unterrichtsinhalte in Deutsch und Sachunterricht anknüpfen (Zeitungsarbeit und Kontinente). Damit ergab sich für unsere Kurzeinheit folgende Szenarienauswahl:

Ich habe die Aufgaben auf Kärtchen gedruckt und diese nicht nach Themenschwerpunkten geordnet an die Tafel geheftet. 

Die Arbeit der Schüler

Die Arbeit der Schüler gliedert sich in vier Phasen, die hierTextszenarien Bild 2 exemplarisch dargestellt werden: 

1. Wählen einer Aufgabe 

Die Schüler bestimmen je nach Interesse, Neigung und Kompetenz sowohl die Aufgabe als auch die Sozialform selbst.  Das Angebot sollte vor der Lektüre gewählt werden, da sich die Schüler bei der Lektüre des Textes so auf die Aspekte konzentrieren können, die zur Bearbeitung des jeweiligen Szenarios nötig sind.  Meine Schüler wählten durchweg die kreativen Zugänge: zwei Gruppen entschieden sich für das szenische Spiel, eine Gruppe wollte ein Poster erstellen und die restlichen Schüler entschlossen sich, ein Bild zum Text zu malen. Aussagen wie „cool, wir können malen“ zeigen, dass die Schüler Lust auf die Angebote hatten undTextszenarien Bild 3 diese als vermeintlich einfach einschätzten. Das jeweilig anvisierte Arbeitsergebnis konnte allerdings nur dann umgesetzt werden, wenn der Text verstanden wurde. 

2. Arbeit mit dem Text

In dieser Phase lesen die Schüler den Text. Um die individuelle Lernausgangslage und das unterschiedliche Lesetempo der Schüler zu berücksichtigen, sollte die Länge der Lesezeit nicht festgelegt werden. Es entsteht kein langweiliger Leerlauf: Während ein Teil der Gruppe noch mit der Lektüre beschäftigt ist, arbeiten die anderen schon an der Umsetzung ihrer Aufgabe. Meine Schüler lasen den o.a. zweiseitigen Textauszug aus „Gullivers Reisen“.  

Da ich befürchtete, dass der Text auf Ablehnung stoßen und/ oder die Kinder schon nach den ersten SätzenTextszenarien Bild 4 an ihrem Können zweifeln lassen könnte,  ermutigte ich sie durch die Aussage, dass es sich um einen sehr schwierigen Text handele, ich mir aber sicher sei, dass er von meinen Schülern geknackt werden könne. Wie sehr der Text die Schüler forderte, zeigte sich nicht zuletzt daran, dass bei einigen Schülern passagenweise lautes Lesen zu vernehmen war. Eine Schülerin mit geringem Wortschatz und schwachem Leseniveau berichtete mir verzweifelt, dass sie nicht alles verstanden habe. Eine andere Schülerin mit verhältnismäßig guter Lesekompetenz und großem Wortschatz fügte an, dass sie ein Wort nicht verstehen könne, worauf die Schülerin, die mir soeben ihr Unverständnis äußerte, eingriff und ihr erklärte, wie sie die Stelle verstanden habe. Dass die Schülerin die Passage richtig verstanden hat ohne dabei jedes einzelne Wort zu verstehen, liegt vermutlich daran, dass sie im Rahmen ihrer Lesesozialisation häufig auf unbekannte Begriffe stieß und sich eine entsprechende Strategie angeeignet hat, die sie in diesem Fall bevorteilte und ihr ein Erfolgserlebnis verschaffte. Textszenarien Bild 5Insgesamt lässt sich feststellen, dass die Schüler den Text in ihrem individuellen Lesetempo lasen und unterschiedliche Lesestrategien anwandten: einige lasen den Text langsam, gingen auf die Bedeutung einzelner Wörter ein und versuchten, sie aus dem Kontext herzuleiten, während andere den Fokus auf den Kontext legten, schwierige Wörter „überlasen“ und die Lektüre verhältnismäßig schnell beendeten. In Hinblick auf das gewählte Angebot lasen einige Schüler auch selektiv nach. Ich denke, dass es insbesondere für schwächere Leser motivierend war, das Angebot schon vorher zu kennen. So mussten sie nicht jedes Detail des gesamten Textes verstehen sondern konnten sich auf einzelne Passagen konzentrieren.

 
3. Arbeitsprozess und Optimierung 

Die Schüler bearbeiten das gewählte Szenario auf der Textgrundlage und in der jeweils gewählten Sozialform. Der Lehrer nimmt während der gesamten Arbeitszeit die Rolle des Beobachters und Beraters ein.  

Ich konnte schnell feststellen, dass der Text nicht nur als Arbeits- sondern auch als Gesprächsgrundlage diente: Durch ihn ergaben sich schon zu Beginn dieser Phase Umstrukturierungen bezüglich der zuvor getroffenen Gruppenzusammensetzungen. Bspw. haben zwei Kinder, die ein gemeinsames Bild erstellen wollten, von diesem Vorhaben abgesehen, da sie merkten, unterschiedliche Vorstellungen vom Endresultat zu haben. Die Diskussion zeigte, dass sich bei den Schülern durch die Lektüre ein genaues, inneres Bild von der ausgewählten Szene entwickelt hatte, das sie zudem sehr detailliert verbalisieren konnten, um letztlich die Unterschiede ihrer Vorstellungen ausloten zu können. Textszenarien Bild 6

Interessant war es auch, die Vorarbeit für die szenischen Darstellungen zu beobachten: Beide Gruppen, die das szenische Spiel wählten, beratschlagten sich zuvor über die benötigten Darsteller und diskutierten den Ablauf der Szene. Auch das benötigte Material wurde besprochen und ggf. gebaut (Pfeil und Bogen aus Steckwürfeln, ein Boot aus Stühlen, Seile aus Wolle). Dass sich die Schüler relativ schnell auf die Figurenbesetzungen einigen konnten, lag vermutlich am engen Zeitplan: die Probezeit belief sich nur auf zwei Unterrichtsstunden und am Folgetag sollte die Präsentation vor der Klasse stattfinden.Trotz Zeitknappheit schienen die Schüler den Text nicht nur oberflächlich behandelt zu haben: Ich beobachte eine Schülergruppe, die über die im Text erwähnte Sprache der Liliputs „hekinah degul!“ darauf zu sprechen kam, woher diese stammen könne und ob es sie wirklich gäbe. Auch die Umsetzung der Tageszeiten rief eine Diskussion hervor. Obwohl zwei Schüler wussten, dass Gulliver am Abend gefesselt wurde, wollten sich die anderen nicht mit der Aussage zufrieden geben, sodass der Text zu Rate gezogen wurde. Textszenarien Bild 6

Innerhalb dieser Arbeitsphase verbalisierten die Schüler das Gelesene und glichen ihr Verständnis entsprechend ab. Schüler, die sich unsicher waren, konnten die anderen im Rahmen der Kleingruppe befragen, mögliche Unsicherheiten ausräumen und sich gestärkt(er) an die weitere Arbeit machen. Das Wissen um die abschließende Präsentation steigerte die Motivation,  die Arbeiten möglichst gut bzw. nachvollziehbar auszuführen. So wurden die Ergebnisse noch einmal kritisch betrachtet und optimiert. Dazu wurde auch ich zu Rate gezogen, indem ich bei der „Generalprobe“Textszenarien Bild 7 einer Theatergruppe beantworten sollte, ob das Dargestellte erkennbar sei. Andere Schüler gaben sich gegenseitig Ratschläge und holten sich Tipps zum Überarbeiten ein. Der Optimierungsprozess fand unterschiedlich intensiv statt, sodass einige Schüler ihre Arbeiten erst nach der regulären Arbeitszeit verbesserten. Ein Junge der Theatergruppe bastelte z.B. noch am selben Nachmittag eine Sonne und einen Mond, um damit die jeweiligen Tageszeiten aufzeigen zu können. Um die Schüler nicht unter Zeitdruck zu setzen und dann die „Detailarbeit“ zu verhindern, ist es sinnvoll, die Präsentation erst am Folgetag anzusetzen.


4. Abschlusspräsentation 

Diese Phase ist besonders wichtig, schließlich wird auf sie hingearbeitet. Jeder Schüler erhält hier die Möglichkeit, sich und sein Können zu präsentieren. Um der Bedeutsamkeit der Präsentation Ausdruck zu verleihen, sollte ihr ein besonderer (Bühnen-)Raum gegeben werden. Die Darstellung der Ergebnisse impliziert zwei wichtige Aspekte: einerseits wird die Arbeit der Schüler durch die Mitschüler und den Lehrer gewürdigt, andererseits erhält der Lehrer Aufschluss darüber, ob und inwieweit die Kinder den Text verstanden haben.
Für die Präsentation wandelten wir den Raum vor der Tafel in eine Bühne um. Die Tafel wurde zur Bildergalerie. Textszenarien Bild 8

Die Kinder präsentierten ihre Ergebnisse nacheinander. Ich habe in dieser Phase die Rolle der Moderatorin eingenommen und die Reihenfolge der Darbietungen gelenkt. Somit konnte ich einerseits umgehen, dass gleiche Szenarien direkt nacheinander präsentiert wurden,  andererseits habe ich schüchterne Kinder bewusst am Ende präsentieren lassen, um ihnen mehr Zeit zu geben, sich auf ihre Vorstellung einzustellen. Auch konnten so die weniger selbstbewussten Kinder erleben und sicher sein, dass alle Ergebnisse wertgeschätzt wurden.

Die Kinder, die ein Bild gemalt hatten, stellten sich jeweils vor die Tafel und  beschrieben kurz, was darauf zuTextszenarien Bild 8 sehen war. Die Zuhörer mussten genau hinsehen, da sie die Szene danach in den Kontext der Geschichte einordnen sollten. Das Plenum würdigte die jeweilige Präsentation durch Applaus und Lob, es gab aber auch kritische Anmerkungen, die letztlich Diskussionen in der Klasse hervorriefen. Dazu sei angemerkt, dass meine Schüler erfahren darin sind, konstruktive Kritik zu üben und entgegenzunehmen. Sie wissen, dass eine Kritik nichts damit zu tun hat, dass alles schlecht ist, sondern Verbesserungstipps bringt. Kinder, die nicht darin geübt sind, sollten m.E. darauf vorbereitet werden. Beachtlich fand ich, dass viele Kinder ihre Aussagen durch Textzitate und/ oder durch die Aktivierung betreffenden Wissens belegten. 

So hat ein Schüler das Poster der Mädchen gewürdigt, in dem er sagte, dass das Bild zwar schön gemalt worden sei, die Insel aber durch die Palmen falsch dargestellt worden sei. In dem Text stehe nichts von einer Palmeninsel.

Ein Mädchen der Gruppe rechtfertigte das Gemalte prompt mit der Aussage,  dass Palmen aber nun mal zu einer einsamen Insel gehören und „Gulliver dachte ja erst auch, dass die Insel unbewohnt ist – bis dann die Liliputs kamen“. Letztlich einigte man sich durch Zuhilfenahme des Textes: darin steht weder, dass Palmen auf der Insel waren, noch dass es dort keine gab. Dieses Diskussionsergebnis schien auch den Rest der Klasse zu überzeugen und zeigte gleichermaßen, wie bedeutsam der Text für die Kinder wurde. Intrinsisch motiviert und vollkommen in den Text eingetaucht, wollten sie aufzeigen, dass und vor allem wie sie den Text verstanden und interpretiert hatten. So sorgte z.B. auch die auf dem Poster dargestellte Frau für Diskussionsstoff. Nicht nur ein Kind war sich sicher: Eine Frau wurde nicht im Text erwähnt, lediglich „Matrosen“ und „Mannschaft“. Daraufhin stellte ein Mädchen die Frage, weshalb in der Mannschaft nicht auch Matrosen-Frauen bzw. Frauen-Matrosen sein konnten, die ein Junge schließlich ernüchternd beantwortete: „Frauen fuhren eigentlich damals nicht mit zur See.“ Auch in diesem Punkt kam man überein, wenngleich die Tatsache, dass es nur Seemänner gab, denkbar ungerecht schien. Weitere Diskussionen ergaben sich durch die Darstellungen von Gullivers Haltung, die teils „nicht liegend genug“ schien oder durch die zu modern wirkenden Waffen.

Die Theatergruppen führten, nach entsprechender Präparierung der Bühne, ihre Interpretationen des Textes inTextszenarien Bild 10 einer jeweils zwei- bis dreiminütigen Vorstellung auf. Bei der anschließenden Kritik fiel auf, dass die Theatergruppen anscheinend noch genauer und kritischer auf die Darbietung der jeweils anderen Theatergruppe achteten. Ich denke, hier zeigt sich das Ergebnis der jeweiligen Gruppendiskussionen in der Arbeits- und Optimierungsphase. Man hatte sich zusammen so genaue Gedanken gemacht, wie konnte die andere Gruppe dieselbe Szene so anders darstellen? Auch die anderen Schüler verglichen die Vorführungen und bewerteten Szenenausschnitte im Hinblick auf den Text als passend bzw. unpassender. 

Obwohl nicht jedes Kind aktiv an der Diskussion teilgenommen hat, denke ich, dass alle Kinder den Text erschlossen haben. Wurde der Text auch nicht beim ersten Lesen verstanden, so ergaben sich dazu im weiteren Arbeits- und Optimierungsprozess sowie bei der Präsentation viele weitere Möglichkeiten.Die  Präsentationen und die sich anschließende Diskussion der Arbeitsergebnisse dauerten etwas länger als eine Unterrichtsstunde. Hätte ich keinen Einfluss auf die Länge und Anzahl der Beiträge genommen, wäre sie vermutlich noch länger ausgefallen. Meines Erachtens sollte eine Zeitstunde nicht überschritten werden. Zwar sollte sichergestellt werden, dass jedem Kind genügend Zeit bleibt, sein Ergebnis vor einer aufmerksamen Gruppe zu präsentieren, aber die Diskussionen dürfen nicht zäh werden.

Während der Präsentation war es auffallend leise in der Klasse. Dieses konzentrierte Zuhören lag sicher auch daran, dass alle Kinder sich als Experten fühlen konnten, da sie den Text kannten und neugierig darauf waren, was die Mitschüler daraus machten. Außerdem wurden durch die unterschiedlichen Szenarien andere Perspektiven beleuchtet. So gingen die Theaterkinder eher auf die Handlungen ein, während die „Bildgestalter“ mehr auf die Details der Beschreibungen im Text achteten. 

Fazit:

Die Methode der Textszenarien bietet den Kindern die Möglichkeit, einen Text gemäß ihrer Interessen und unter Berücksichtigung ihrer Kompetenzen je nach eigenen Vorstellungen zu bearbeiten. Durch die Auseinandersetzung in einem Szenario, das ihnen Spaß macht, arbeiten sie motiviert und ausdauernd. Ehrgeiz und Motivation werden zusätzlich durch die abschließende Präsentation gesteigert. Die Kinder wissen, dass ihre Ergebnisse gewürdigt werden und sie ihr Können in einem angemessenen Rahmen zeigen können. Auch Kinder, die noch nicht über eine hohe Lesekompetenz verfügen, können Erfolgserlebnisse erzielen, da sie den Text erstens nur in Bezug auf ihr Angebot verstehen müssen und sich zweitens viele verschiedene Möglichkeiten zur Texterschließung ergeben.    

Britta Schütrumpf ist Grundschullehrerin in Bremen.
 
© Finken-Verlag, 2011
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